المدرسة الإماراتية.. نموذج مطلوب

تجاوباً مع مقال د. خليفة السويدي بعنوان «مدرسة إماراتية دون واجبات منزلية» الذي تناول فيه واقعاً نحياه في بيوتنا، سواء كنّا آباء وأمهات أو تربويين أو موظفين. حقّاً لابدّ لدولتنا الحبيبة - والمتميّزة محليّاً وإقليميّاً بل وعالميّاً بكثير من المبادرات والإبداعات التي تكاد تتجاوز بها دولاً لها «باع» طويل في سلّم الحضارة والتّقدم العلميّ والتّقني - من أن يكون لها «تميّزها» الخاص في الارتقاء بالتّعليم، بما «يتوافق» مع سياقها المحليّ من جهة، وتطلعات قيادتنا الاستشرافيّة من جهة أخرى، وهو ما يُسمّى في علم التربية «Contextulised their educational model»، ويعني أن يكون لها «نموذجها» التّعليميّ الخاص بها «المبنيّ» على معطيات أرض الواقع. وهذا النموذج يُبنى اعتماداً على «آراء» أطراف العمليّة التّعليميّة والتّربويّة من آباء وأكاديميين تربويين، بل وحتّى الطالب نفسه، فهؤلاء جميعاً شركاء «حقيقيون»، فلا مناص من إشراكهم في عملية «صنع» القرار، فنجاح هذه العملية يتوقف عليهم، فالأمر «يبدأ» منهم وينتهي إليهم، فلقد قضينا ردحاً من الزَّمن حتّى الآن «نبني» منظومتنا التّعليمية إمّا على مبادرات قادة التعليم فقط أو تماشياً مع إقليمنا المجاور أو هي «نقل» حرفيّ لخطط وممارسات هي في حقيقة أمرها نتاج تطور حضاريّ ذات آليات وأدوات قياس «صارمة وشفافة» أثمرت «المنتج» الذي أُسّست من أجله.. وهو تعليم يرفد حضارتهم بكفاءات حقيقيّة تنهض عليها البلاد تقدماً، بل وتنافساً مع «عوالم» البلدان المتقدمة تكنولوجيّاً وصناعيّاً. ومن خلال تجربتي المتواضعة أثناء ابتعاثي دراسيّاً للخارج في بريطانيا، إحدى دول الغرب المتقدم، حيث إنها «تستأثر» بنصيب الأسد في رفد مواردها الاقتصاديّة، فهي قبلة الطلبة من جميع أنحاء الأرض، مُشكّلة النسبة الأعلى عالميّاً في الاستحواذ على «المبتعثين» من دولهم لدراسة التَّخصصات المختلفة، فوجدت من خلال زيارتي ودراسة أبنائي هناك، فيما يخصّ «الطالب»، أنّ الطالب يكاد «لا» يحمل كتباً مدرسيّة «أبداً» إلا كتباً «استعارها» من المكتبة لرفد شغفه العلميّ أو لرفد كتاباته المقاليّة بمراجع لابدّ من إدراجها، لأنّ من أساسيات التّعليم لديهم «ترسيخ» أساليب البحث العلمي منذ نعومة أظفارهم وبداياتهم التّعليمية. أمّا بالنسبة للواجبات «الدراسيّة» فلا تتعدى بضع «وريقات»، إمّا تذكيراً بما تمّت دراسته أو سؤالاً لدرس «الغد»، يحاول الطالب أن يجد إجاباته بناء على نقاط ومحدّدات استقاها من معلمه، والتي يعمل فيما بعد مع زملائه الطلبة على مناقشتها؟ ولا يخفى عليكم مفهومها التربوي التي بنيت عليه ألا وهو ثقافة «البحث عن المعرفة» بناء على منهجيات وطرق علميّة واضحة، تشكّل «أيقونة» طالب المستقبل - الذي يسعى التعليم لديهم «جاهداً» ومراقباً «جودته» - بوسائل تُقيّم مخرجاته بشكل واضح وشفاف. إلى جانب أن الطالب في هذا النظام يُعامل كما وصفَتْه لي إحدى المدرِّسات بـ «الملِك» الذي لا يُنازع في مُلْكه، فهو مدعومٌ بالأنظمةِ، فـ «حقه» في التعليم لا يجيز لـ «قسوة» مدير مدرسة ما أو تشدّده في تطبيق «لوائح» ونظُم - وضعت بالأصل «لخدمة» الطالب بالدّرجة الأولى - أن يعمل على إقصائه وتهميشه، أو في أشد الحالات سوءاً «نبذه» وتشريده وتسرّبه فيما بعد دراسيّاً دون «أيّ» تفعيل لما ما يسمى بـ «الاختصاصي» الاجتماعي الذي يقف مكتوف اليدين أما رضاء أو مجبراً، وخاصة في مدارس الذكور. ومن جانب آخر، نجد أن وليّ الأمر في هذا النظام الغربي، لا يكاد يعرف ما بالواجبات المدرسيّة إلا في حال أن «طلب» منه ابنه ذلك، وعادة تكون المساعدة في أضيق الحدود، لأنّه يتنافى مع مبدأ «التّعلم الذاتي» الذي تأسّس عليه السّابقون من آبائهم، فتدخلات الآباء محدودة ومحصورة تربويّاً وأدبيّاً. عن الجوّ المدرسي حدّث ولا حرج، فهناك أوقات للمطعم، وحلّ الواجبات مع المعلم إذا «استعصت» على الطالب، بل إن «المدرس الخصوصي» عفواً «المدرس المساعد» مُوجود لدعم جهود المدرس الأساسي حال وُجدت أية «صعوبات تعلم» للطالب أو احتاج «لاستذكار» شيء ما «فقده» في فهم مادة ما! وختاماً، قد يتساءل بعضنا، أين يوجد هذا النوع من التعليم «المُرفّه»؟ هل هو في مدارس حكومية أم خاصة؟ والإجابة التي تتبادر للأذهان أنها في مدارس «التعليم الخاص»، ويا لها من مفاجأة أنها في مدارس «التعليم العام الحكومي»، التي تستقطب أبناء الفقراء والأغنياء «على حدٍّ سواء»، وتقتصر المدارس الخاصة على الطبقة «الرّاقية» من المجتمع، وذلك تحقيقاً لـ «رغبة» خاصّة عند ولي الأمر، «لا» بسبب تدني مستوى التعليم العام. وللحديث بقية حول المعلم وخصوصيته في النظام الغربي. د. نفله مهدي الأحبابي